contro l'obbligo scolastico 2

Mi sono reso conto che prima di continuare il discorso sui presunti benefici dell’istruzione di base e l’alfabetizzazione di massa obbligata occorre affrontare una questione collaterale che rischia di ergersi come un muro contro qualsiasi tentativo empatico di comprensione delle altrui ragioni, ovvero quella sui diritti dell’infanzia.

Pare strano, ma esiste una convenzione tacita per cui qualsiasi ragionamento espresso in termini di maggiore o minore libertà esclude a priori i bambini. Se in molti sono d’accordo con l’idea che le persone devono essere libere di compiere le loro scelte – senza costrizioni esterne anche quando imposte per il loro bene – sono anche d’accordo nell’escludere i bambini dal novero delle persone con facoltà di autodeterminarsi, cosa che legittimerebbe l’intervento statale a loro tutela: i bambini sono sì detentori di diritti, ma nel senso in cui per gli animalisti lo sono gli animali, quindi solo come soggetti passivi, senza voce in capitolo.

Mi rendo conto che si tratta di un argomento delicato e complesso, che impone una riflessione il meno possibile superficiale. Mi propongo di affrontarlo secondo due direttrici: nella prima parte cercherò semplicemente di mostrare come il ruolo dello Stato possa essere demandato senza troppo drammi a chi ha sempre ritenuto di avere questo potere decisionale nei confronti delle generazioni più giovani, ovvero la famiglia (termine peraltro vago, che può includere solo i genitori ma anche la comunità familiare allargata fino a includere il vicinato).

Nella seconda parte, ben più radicale e importante nelle sue intenzioni, tenterò invece di rovesciare l’assunto classico della sociologia che vede l’infanzia solo come protagonista passiva del fenomeno della socializzazione, quindi come puro oggetto di sperimentazione, come semplice utilizzatrice finale delle manovre degli ingegneri sociali aventi il fine di “integrare” il giovane nella cittadinanza, invece che attiva protagonista e partecipante della vita culturale di una certa civiltà in un dato momento.

Il processo di istituzionalizzazione della vita infantile è coinciso con una sfiducia crescente nelle capacità dei genitori di educare, crescere, e garantire un’esistenza dignitosa alle propria prole. Nella psicologia dello sviluppo di Freud e poi dei vari epigoni la famiglia è diventata anzi l’origine di tutte le problematiche e le turbe caratteriali di qualsiasi individuo. Ogni problema riscontrabile nella vita adulta è sicuramente attribuibile a una famiglia “disfunzionale” (a quanto pare occorre sempre più essere “funzionali” in molteplici campi per avere il diritto di esistere), il che spiega la fretta da parte della società di strappare i bambini dal controllo delle famiglie per porli sotto la sua tutela.

Il fenomeno è coinciso anche con un processo di “scoperta” dell’infanzia che – sebbene le concezioni dell’infanzia siano passate innegabilmente sotto importanti mutamenti nel corso degli ultimi secoli – ha una natura profondamente ambivalente che viene talvolta raccontata da una visuale limitatissima.  Da un lato si racconta spesso un’edificante favoletta di progresso secondo cui l’infanzia viene sempre più strappata a un passato fatto di barbarie, di violenze, di negligenze, di gravissimi abusi perpetrati nell’indifferenza generale: come scriveva Lloyd deMause nel 1974 “la storia dell'infanzia è un incubo dal quale solo di recente abbiamo cominciato a destarci. Più si va addietro nella storia, più basso appare il grado di attenzione per il bambino, e più frequentemente tocca a costui la sorte di venire assassinato, abbandonato, picchiato, terrorizzato, e di subire violenze sessuali”.[1] Edward Shorter arriva a sostenere che “le cure materne [the good mothering] sono un’invenzione della modernità, nella società tradizionale le madri consideravano lo sviluppo e la felicità dei minori di due anni con indifferenza, […] le madri non amavano molto i loro bambini”.[2]

Dall’altro lato si trascura di menzionare i lati oscuri, per l'appunto istituzionalizzanti, di questa scoperta. Lati che erano in realtà ben presenti proprio al pioniere degli studi riguardanti questo settore della storia della mentalità, cui si sono ispirati i sostenitori delle tesi discontinuiste,  fra cui i citati deMause e Shorter, ovvero Philippe Ariès: la tesi di Ariès (a sua volta ispirato dalle idee di Norbert Elias sul processo di civilizzazione[3]) era che la condizione dell’infanzia fosse peggiorata nel corso dell’era moderna, proprio a causa della sua scoperta. Secondo il suo punto di vista, il cui stampo sembra effettivamente relativistico all’eccesso, “nella società medioevale, che assumiamo come punto di partenza, il sentimento dell’infanzia non esisteva”, non esisteva cioè nessun concetto d’infanzia come stadio separato dell’evoluzione individuale, la “coscienza delle particolari caratteristiche infantili, caratteristiche che essenzialmente distinguono il bambino dall’adulto, anche giovane”.[4] I bambini erano visti semplicemente come adulti in miniatura, liberi di partecipare alla vita sociale degli adulti e di contribuire al reddito familiare col loro lavoro non appena ne fossero stati fisicamente in grado. Con l’invenzione dell’infanzia è cominciata anche la sua disciplina, il suo confinamento o messa in quarantena in luoghi separati dalla società (le scuole), il suo essere sottoposta a un rigoroso regime di premi e punizioni come conseguenza della sua condotta, col fine di “prepararla” alla vita adulta. E parallelamente hanno cominciato anche a svilupparsi le idee moderne sull’infanzia come momento magico e irripetibile da tutelare, conservare e proteggere dal brutto e prosaico mondo adulto (con l’ottimo risultato di allevare giovani sempre più terrorizzati e traumatizzati dall’entrata nella pubertà).

Abbiamo in realtà ottimi motivi (darwiniani, se non altro) per credere che in passato come oggi i genitori amassero i loro figli, piangessero per la loro scomparsa, che volessero il loro bene e cercassero di curare i loro interessi, oltre che al fatto che molto probabilmente esisteva una chiara coscienza della natura distinta e particolare dell’infanzia (cosa del resto che sarebbe stato difficile ignorare).[5]

Se le tesi di Ariès quindi sembrano implausibili sotto il profilo della psiche individuale risultano invece piuttosto convincenti se consideriamo come si è evoluta la gestione dell’infanzia come problema sociale, a livello politico-istituzionale. E sembra evidente che parte di questa evoluzione consiste nella collettivizzazione, la statalizzazione del capitale infantile, sottratto dalle mani dell’iniziativa privata familiare a causa della minaccia che i bambini stessi rappresentano[6]. Niente fa più paura di un bambino: anche il suo “tempo libero” è sempre più istituzionalizzato, organizzato secondo rigide prassi militaresche, inquadrato in gruppi di gioco, in attività ludico-sportive o educative che non lasciano spazio all’improvvisazione. Nel più recente stadio del processo i bambini, oltre che repressi e contenuti, diventano invisibili, pixellati, resi irriconoscibili, censurati come se fossero veicoli di infezioni e di idee malsane[7]. In un prossimo futuro nel libero Occidente potranno girare fuori dalle scuole solo indossando un burka, e il calo demografico delle società occidentali potrebbe essere spiegato come l’estremo tentativo da parte di un popolo di sottrarre i discendenti a una vita confinata nelle riserve.

Contemporaneamente, l’allevamento della prole è diventata una vera e propria scienza, o ancora meglio una tecnica, con i suoi esperti, i suoi manuali di riferimento, i suoi paradigmi a dire il vero piuttosto cangianti ma che hanno in comune l’idea dell’insufficienza dell’istinto, della naturalezza materna o paterna. Nuovamente, non si riesce a capire come l’umanità sia riuscita finora a sopravvivere ignorando i consigli dei puericultori. In un popolare programma televisivo alcune famiglie invitano addirittura delle “tate” in casa loro al fine di esporre la propria disfunzionalità genitoriale (in un format che si ripete identico anche per certi servizi commerciali come i ristoranti), con una fiducia che non può non preparare al totale e cieco affidamento del bambino alla scuola, ad altri esperti.

I genitori vivono in un costante conflitto tra raccomandazioni spesso confuse e contradditorie, alla ricerca di un’impossibile via di mezzo tra autoritarismo e permissivismo, tra i no che aiutano a crescere e i sì che aiutano l’autostima, tra la flessibilità e il rigore, tra la carenza d’affetto e l’affettazione dei sentimenti, consapevoli che il minimo errore si tramuterà in insanabili disturbi caratteriali che l’infante si porterà dietro tutta la vita, coscienti che cure parentali fornite con eccessiva freddezza possono portare all’autismo, che richieste confuse e ambivalenti possono condurre alla schizofrenia, che una relazione di attaccamento non sicuro nell’infanzia prepara l’infelicità sentimentale da adulti[8].

In un testo fondamentale che segna uno spartiacque nella storia della psicologia dello sviluppo, The Nurture Assumption[9], la studiosa Judith Rich Harris ha sfidato il dogma che modifiche e variazioni nel comportamento dei genitori possano plasmare il carattere dei bambini e determinare la loro stabilità psichica una volta adulti. In realtà i dati empirici, contrariamente a tutto quanto viene urlato dalla saggezza popolare, suggeriscono proprio l’opposto, ovvero che una volta separata la componente genetica non esiste nessuna correlazione fra il metodo educativo tenuto in casa dai genitori e l’eventuale riuscita dei figli. Questi cresceranno seguendo la loro strada, indifferenti ai troppi no o ai troppi sì.

Questo non significa che i bambini non possano subire gravi abusi da parte dei genitori, dai quali devono essere certamente protetti, né che i genitori non possano compiere scelte riguardanti il futuro dei figli destinate a danneggiarli, come la scelta di una scuola piuttosto che un’altra, o la scelta di non mandarceli per niente. Quello che ci si chiede è solo se l’interesse dei figli sia necessariamente e automaticamente tutelato in misura maggiore dallo Stato che dai genitori, se sia proprio doveroso dare per scontato che un figlio lasciato all’amore dei genitori sia un essere sfruttato e abusato, mentre il trattamento educativo obbligatorio che lo Stato ci riserva sia sempre compiuto nel nome dei più alti e disinteressati ideali.

Il lavoro infantile è diventato un abuso per legge, proprio a seguito dell’obbligo scolastico, ma forse troppo spesso si dimentica che anche la scuola è una forma di lavoro, un modo attraverso il quale i bambini contribuiscono alla crescita del paese, in primo luogo investendo su loro stessi, in secondo luogo non limitandosi a consumare ma producendo a loro volta conoscenza. La popolazione scolarizzata è la protagonista involontaria del più grande esperimento scientifico mai condotto, in violazione di qualsiasi carta dei diritti umani; nemmeno con i carcerati ci si può concedere tali libertà facendone delle cavie e senza fargli firmare un foglio di consenso informato. Il lavoro scolastico si sovrappone inoltre alle altre attività ludico-sportive organizzate che come dicevamo sono oramai anch’esse occasioni “formative” – non si deve sprecare neanche un minuto dell’esistenza del bambino – e spesso anche al lavoro domestico (cui giustamente i bambini collaborano): la giornata lavorativa del bambino può così raggiungere tranquillamente le 16 ore, senza nessun sindacato che scenda in sciopero.

Tutto questo al fine di socializzarlo, ovvero prepararlo ad assumere un ruolo nella collettività una volta diventato adulto, al tempo stesso neutralizzando la minaccia da lui costituita; qualcuno direbbe anche al fine del mantenimento non solo della società in generale – come vorrebbero i funzionalisti alla Parsons – ma anche del suo attuale assetto e stratificazione in classi, come dimostrerebbe la scarsa mobilità sociale effetto del sistema scolastico, ma riconosciamo che questo potrebbe essere un effetto non voluto e semplicemente frutto di maldestra pianificazione.

Quello che conta è che tutta questa pianificazione, tutto questo immenso esperimento, è condotto non solo privando i genitori della loro naturale potestà, ma soprattutto decidendo di ignorare del tutto il potenziale contributo del bambino non tanto in quanto singolo partecipante all’esperimento (laddove invece qualsiasi pedagogo insiste molto su una retorica di spontaneità e creatività da lasciargli, bontà sua), ma proprio in quanto categoria o gruppo sociale, portatore di interessi e di valori suoi propri, cosa che ci porta alla seconda parte del discorso.

Judith Rich Harris, per tornare alle sue ricerche, nel negare il contributo fornito dall’educazione dei genitori nello sviluppo della personalità del bambino non intende affatto, come potrebbe sembrare, affermare il primato della genetica sull’ambiente. Il fatto è che la genetica, pur di fondamentale e ovvia importanza, riesce a spiegare solo e all’incirca il 50% delle variazioni nei tratti caratteriali di una popolazione. Si è sempre pensato, quindi, senza andare a cercarne le prove, che il restante 50% fosse il contributo fornito dall’educazione degli adulti, cosa che appunto non sembra confermata da nessun dato. L’assunto è sempre che l’ambiente possa intervenire, nello spazio lasciato libero dai geni, modellando il carattere di un bambino come se fosse materia inerte e del tutto passiva, non in grado di reagire in maniera creativa alle sollecitazioni esterne.

Ma soprattutto, ci si è sempre ostinati a considerare lo sviluppo e la socializzazione da una prospettiva rigorosamente individualistica, quella del “bambino”, senza considerare “i bambini” in quanto gruppo, come collettività. Cosa che ha portato a trascurare l’apporto fondamentale fornito dal gruppo dei pari, non solo per quanto riguarda lo sviluppo della personalità, nella teoria della Harris, ma anche per quanto riguarda le trasformazioni culturali della società intera, come hanno evidenziato recentemente autori come William Corsaro[10].

I veri modelli di comportamento, i veri maestri di vita per un bambino sono i coetanei, è il gruppo dei pari. Un bambino non parla la lingua dei genitori, se immigrati, parlerà più e meglio la lingua dei compagni di scuola. Tenderà anzi a trasportare in casa, nell’ambiente domestico, modi di dire e comportamenti appresi fuori, da altri bambini. I genitori potranno eventualmente non approvare questi comportamenti (come le parolacce) e tentare di reprimerli, a volte con successo, ma solo entro le mura di casa: nel gruppo dei pari si parla la lingua dei pari e si adotta il codice morale dei pari. Il che significa che questi modi di dire e questi comportamenti, questi codici morali, tenderanno a essere fattori di trasformazione culturale pure al di fuori del gruppo, che i bambini non si limitano ad assorbire la cultura degli adulti, ma la reinterpretano secondo le loro esigenze, la rielaborano, e contribuiscono al suo farsi.

Chiunque sia mai stato in una classe di scuola elementare si sarà accorto di come i bambini adottino complesse strategie di identificazione nei valori del gruppo e di resistenza ai valori che gli “adulti” tentano di imporre loro. Si tratta di comportamenti spesso eroici di resistenza passiva, di pratiche di disobbedienza nei più piccoli gesti che servono a esprimere la solidarietà di classe, di rifiuto ostinato di assimilazione a una cultura “altra” dominante e imperialista, in qualche caso tentativi ingenui che si definiscono per pura opposizione, come il cercare e farsi piacere cose (programmi televisivi, fumetti) non “nonostante” ma proprio perché disapprovate dagli adulti, o il disprezzare classici della letteratura solo perché consigliati dal maestro e quindi identificati con cose noiose e scolastiche.

Insomma, bambini e adulti (i genitori, i maestri, i bidelli) costituiscono categorie sociali distinte, dagli interessi non coincidenti e spesso in conflitto, proprio come operai e impresari. È giunto il momento in cui questa categoria abbia il suo riconoscimento non solo da parte degli psicologi e dei sociologi, ma anche e soprattutto un riconoscimento politico. I bambini non possono essere solo un oggetto delle politiche di educazione, devono esserne al centro ed esserne soggetti partecipi. C’è soprattutto il bisogno di considerare non solo il futuro dei bambini, che è l’egoistico e programmato futuro del nostro mondo, ma il loro presente, che rappresenta il potenziale futuro del loro mondo, quindi di venire incontro alle loro esigenze di adesso, di considerarli appunto in quanto bambini, non solo in quanto cittadini in potenza.

La scuola dell’obbligo può essere considerata un modo per permettere l’incontro dei pari e quindi lo sviluppo di questa cultura, e il suo effetto potrebbe in effetti essere considerato salutare se l’alternativa fosse il rimanere chiusi in casa. Ma è in realtà soprattutto un modo per comprimerla, per non permettergli di svilupparsi secondo direzioni creative e autonome, di non lasciare che i bambini decidano liberamente le loro occasioni d’incontro, i tempi e i modi del loro apprendere, del loro giocare, del loro lavorare.

Bambini di tutto il mondo unitevi.

Segue (forse).

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[1] L. deMause, The Evolution of Childhood, in Id. (a cura di), The History of Childhood, Harper and Row, 1974, trad, it., Storia dell’infanzia, Emme, 1983.

[2] E. Shorter, The Making of the Modern Family, University of Pennsylvania Press, 1975.

[3] Norbert Elias, Il processo di civilizzazione, Il Mulino, 1988.

[4] Philippe Ariès, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, Seuil, 1960, trad. it., Padri e figli nell’Europa medievale e moderna, Laterza, 1981. Riporto la citazione completa: “Nella società medievale, che assumiamo come punto di partenza, il sentimento dell’infanzia non esisteva; il che non significa che i bambini fossero trascurati, abbandonati o disprezzati. Il sentimento dell’infanzia non si identifica con l’affezione per l’infanzia: corrisponde alla coscienza delle particolari caratteristiche infantili, caratteristiche che essenzialmente distinguono il bambino dall’adulto, anche giovane. Questa coscienza non esisteva”.

[5] Le tesi di Ariès, deMause, Shorter, e altri sono sono state duramente contestate ad esempio da Linda Pollock nel volume Forgotten Children, Cambridge University Press, 1983, con argomenti che si rifanno oltre che a una più accurata lettura delle fonti storiche anche alla psicologia evoluzionistica e all’antropologia. Una visione più ottimistica e “continuista” è espressa anche da Barbara Hanawalt in Growing Up in Medieval London, Oxford University Press, 1995. Per una buona rassegna degli studi sulla storia dell’infanzia e un punto di vista equilibrato, si veda Hugh Cunningham, Children and Childhood in Western Society Since 1500,  Longman, 1995, trad. it., Storia dell’infanzia. XVI-XX secolo, Il Mulino, 2000.

[6] Nella visione funzionalista della società di Talcott Parsons il bambino è proprio una “minaccia”, un potenziale elemento perturbatore che deve essere annichilito per permettere l’esistenza della società stessa.

[7] A proposito di ambivalenza delle nostre idee in fatto di tutela e protezione, potrebbe essere interessante notare come l’attenzione sempre più ossessiva nei confronti degli abusi, dove tale termine rischia di allargarsi fino a comprendere gesti in passato ritenuti innocenti, si accompagni alla crescente problematica della gestione del “senso di colpa” delle vittime degli abusi.

[8] Non mi invento nulla: la teoria psicogenetica dell’autismo fu notoriamente elaborata da Bruno Bettelheim, il “doppio vincolo” come causa della schizofrenia è un’idea di Gregory Bateson e della scuola di Palo Alto, l’importanza della relazione di attaccamento alla madre come modello per le future relazioni è stata sottolineata da John Bowlby.

[9] J.R. Harris, The Nurture Assumption: Why the Children Turn Out the Way They Do, The Free Press, 1998. In italiano è stato infelicemente tradotto da Mondadori col titolo Non è colpa dei genitori.

[10] W. Corsaro, The Sociology of Childhood, Pine Press, 1997, trad. it., Le culture dei bambini, Il Mulino, 2003.

contro l'obbligo scolastico (appunti)

In un articolo che, per qualche giorno, fece un certo rumore, apparso su “La Repubblica” del 9 maggio 2014 (1), Michele Serra si lamentava dell’esistenza di un suo “doppio” su Facebook, ovvero un suo falso account. Pare in realtà che si trattasse, più che di un vero e proprio fake, cioè di un tizio che si spacciava per il vero Michele Serra, solo di una pagina a lui dedicata, quindi un modo per riportare e commentare i suoi articoli (cosa che credo ciascuno abbia la libertà di fare). Serra quindi sembrava non aver capito benissimo il funzionamento del social network, ma a parte questo quel che mi colpì del suo intervento fu un’altra cosa, piuttosto indipendente dalla faccenda del fake. A quanto pare a Serra era stato consigliato, per prevenire incidenti simili, di farsi un suo account personale su Facebook: nessuno ti può impersonare se hai già un account e tutti gli interessati ti seguono già su quello. La reazione di Serra a questo consiglio, abbastanza sensato, è a mio avviso sconcertante.

Michele Serra trovava intollerabile che ormai, per prevenire quello che lui considerava un reato (il furto d’identità, che in effetti lo è) ma per il quale curiosamente non riteneva di doversi rivolgere alla polizia (“non mi sento di far perdere tempo a chi ha questioni più gravi da risolvere”), fosse divenuto praticamente “obbligatorio” iscriversi a un social network, cosa per la quale sembrava provare una strana, per quanto assolutamente legittima, forma di ripugnanza.

E dunque, se ho capito bene: i social network sono i primi club al mondo, i primi nella storia umana, ai quali è obbligatorio essere iscritti? […]. Ne discende una domanda che mi sembra, e spero di non esagerare, semplicemente spaventosa: esiste ancora la libertà di NON avere una pagina Facebook né un profilo Twitter? O subito qualcuno, più ferrato di te, arriverà a spiegarti che sei tu che non hai capito funzione e cultura del web, non sai usarlo, non ne sai approfittare? Potrebbe dirmi, quel qualcuno molto più ferrato di me, se è davvero così sbagliata la sensazione di essere stati arruolati già tutti alla nascita, e per tutta la vita, in quell'esercito per altro così utile e remunerativo per i controllori dei nostri gusti e dei nostri consumi? Che dite, abbiamo ancora la possibilità di disertare, o è troppo tardi?

I social network sono i primi club al mondo al quale è obbligatorio essere iscritti? La risposta, ovviamente, è no. Quello che mi incuriosì, dello sfogo di Serra, era come nel prendersela contro una presunta costrizione, che formalmente costrizione non era (a meno di non considerare un diritto fondamentale il non adeguarsi alla realtà circostante e non voler tenere conto dei mutamenti nel mondo e nella società, che in effetti possono esercitare delle forti pressioni su di noi), non si accorgesse e ignorasse che viviamo in un sistema sociale fondato sulla coercizione vera, che c’è almeno un club del quale è obbligatorio fare parte davvero, che ti arruola fin dalla nascita, lo Stato. E che fra i tanti sistemi coercitivi dai quali siamo circondati, non c’è Facebook, che rimane facoltativo checché ne dica Serra, ma c’è ad esempio la scuola italiana. La scuola, infatti, per chi non lo sapesse, è obbligatoria (2) .

Un obbligo può essere naturalmente considerato necessario per il conseguimento di certi scopi, ma in sé considerato non è mai un fatto positivo, essendo, per definizione, una violazione della libertà personale. Ma stranamente si considera un avanzamento di civiltà proprio la progressiva estensione di tale obbligo, oggi portato fino al compimento dei 16 anni di età, quando il segno di un paese civile al contrario dovrebbe proprio essere il potersi permettere di trasformarlo in un semplice diritto-opportunità. Se ammettiamo che in Italia non è ancora possibile abolire l’obbligo, infatti, è perché non siamo ancora abbastanza civili, è perché esistono delle zone di arretratezza sociale e culturale nel paese che non rendono opportuna questa riforma. Ma proprio questo sottintende come il vero avanzamento di civiltà consiste invece nel creare le condizioni nelle quali ciascuno sia responsabile di se stesso e non debba essere costretto a fare quello che – secondo qualcun altro – è il suo interesse.

Ma è interessante, l’accostamento dell’obbligo scolastico a Facebook, perché potrebbe proprio suggerire come si stiano già realizzando le condizioni di questo grandioso avanzamento, e quindi come l’obbligo potrebbe, se non adesso in un prossimo futuro, non essere più opportuno e necessario. Se infatti la scuola dell’obbligo è stata istituita per garantire a tutti la padronanza minima della capacità di leggere e scrivere, che cos’è Facebook se non la killer application di una antica tecnologia fino ad oggi poco sfruttata dalla gran massa della popolazione, e cioè la scrittura? E se oggi è praticamente obbligatorio essere iscritti a Facebook, se tutti ci sono già, che senso ha che continui ad essere formalmente obbligatorio imparare a leggere e scrivere?

Sto volutamente esagerando, in realtà Facebook non è ancora così diffuso, ma l’esempio serve a spiegare come dovrebbe essere compito della politica non mantenere lo status quo in fatto di obbligo scolastico ma anzi rallegrarsi di quelle circostanze, fra le quali Facebook, che lo rendono sempre meno necessario, perché è sempre più evidente a tutti come sia nel proprio interesse saper leggere e scrivere, e acquisire quegli strumenti culturali che consentano di non essere del tutto tagliati fuori dal mondo, e come questo interesse abbia sempre meno bisogno di essere tutelato da un obbligo istituzionale. Viviamo in una società sempre più integrata, urbana, in un ambiente ricchissimo di stimoli, in una società, in breve, nella quale è praticamente impossibile ignorare le novità culturali, ignorare che esistono strumenti e mezzi per imparare cose nuove, per acquisire specializzazioni e competenze che potranno essere utili per distinguersi, per arricchire la propria personalità, e anche per competere nel mercato del lavoro. Una società che si sta avviando a realizzare l’utopia liberale nella quale ciascuno è artefice del proprio destino.

Una cosa divertente, e che non può non saltare all’occhio, è come questi potentissimi strumenti di emancipazione – la televisione “cattiva maestra”, la rete – siano in realtà ritenuti responsabili di nuove forme di analfabetismo. Questa opposizione, questo scandalo, paradossale ma certo non sorprendente, mostra la cattiva coscienza dei nostri progressisti a favore dell’educazione obbligatoria: dimostra cioè che il fattore al quale tengono veramente, in “obbligo d’istruzione”, non è affatto l’istruzione, sacrificabile, ma l’obbligo, che va conservato a tutti i costi perché permette il monopolio e il controllo dell’istruzione. L’apprendimento informale ai nuovi mezzi di comunicazione produce l’ingresso nella cultura scritta di centinaia di milioni di persone prima silenti e invisibili (si calcola che Facebook abbia superato il miliardo di utenti già nel 2012), in quella che è una rivoluzione e un salto sia quantitativo che qualitativo paragonabile solo all’invenzione della stampa. “Purtroppo” produce anche una varietà, una ricchezza e una novità non immediatamente assimilabile e riconoscibile come degna dai custodi del sistema che tenteranno di soffocarla e di metterla in contrasto e opposizione con la cultura formale, che dev’essere quella insegnata, istituzionalizzata e contrassegnata dai suoi riti di passaggio (superamento delle classi, diplomi, certificati).

Dal momento che la nozione di alfabetismo non è affatto semplice come potrebbe sembrare a prima vista (e come approfondiremo meglio in seguito), è abbastanza facile ridefinirlo ogni volta in modo da tagliare fuori la maggioranza della popolazione. È abbastanza consueto adesso contrapporre alla capacità minimale di leggere e scrivere quello che viene detto “alfabetismo funzionale”: capire il contenuto di un testo scritto sufficientemente complesso, saper decifrare un orario del treno, un grafico, eccetera. Scriveva Tullio De Mauro nel 2008 che “secondo specialisti internazionali, soltanto il 20% della popolazione adulta italiana possiede gli strumenti minimi indispensabili di lettura, scrittura e calcolo necessari per orientarsi in una società contemporanea” (3).

È una frase che denuncia la propria stessa assurdità, sono risultati che non possono non mettere in questione la bontà dello strumento usato per misurare. È un po’ come se qualcuno citando dati dell’OMS se ne uscisse con l’affermazione che l’80% della popolazione italiana, a dispetto dell’innalzamento della statura conseguente al miglioramento dell’alimentazione dell’ultimo secolo, è ancora troppo bassa per poter sopravvivere nel mondo di oggi. Ci si chiede se gli estensori di questa classificazione siano davvero, loro, in grado di “orientarsi nella società contemporanea”, una volta usciti dalle loro aule universitarie, o se conoscano almeno la differenza fra l’osservazione del comportamento in laboratorio (o tramite questionario) e l’osservazione sul campo. Chiaramente l’estensione dell’obbligo non è più finalizzata all’apprendimento di competenze da spendere “sul campo”, ma a una selezione sempre più rigorosa, con un continuo innalzamento dell’asticella, basata sul corretto comportamento da tenere in un ambiente artificiale come la scuola. Finalizzata quindi al filtraggio e alla soppressione dei saperi, o comportamenti, ritenuti inappropriati. Occorre dis-imparare a stare al mondo per poter stare al mondo.

Si riecheggiano qui, riconoscibili, le parole d’ordine di un Ivan Illich o di un Colin Ward sulla “descolarizzazione”, con qualche differenza rispetto ai movimenti di contestazione degli anni Sessanta e Settanta: si assumeva allora, e con ragione, che ogni società tenta di trovare i mezzi per perpetuare se stessa, e quindi l’istituzione scolastica assolvesse questo compito di riproduzione e conservazione (al di là delle sovrastrutture implicanti valori come “il pieno sviluppo della personalità”, “l’emancipazione”, “l’accrescimento del senso critico” spesso in pieno e aperto contrasto sia con l’obbligo in sé sia con le modalità con cui si imponevano questi valori).

I pedagogisti come Ivan Illich ritenevano però di dover combattere questa spinta all’autoconservazione in nome della rivoluzione dei costumi, distruggere la scuola serviva a creare le premesse per un nuovo tipo di società, descolarizzata, rifondata su base autenticamente libertaria. Sapendo quanto siano pericolose le utopie il nostro problema è l’opposto: noi non siamo sovversivi, vogliamo essere collaborazionisti, noi vogliamo salvare il mondo quale lo conosciamo, noi crediamo che la scuola non assolva più quel compito di autoconservazione che forse svolgeva una volta, e che anzi si annidino in essa i germi della sua distruzione, che la nostra civilizzazione rischi di avviarsi a quel tipo collasso ecologico già descritto da Jared Diamond per altre civiltà del passato. Lo dimostra ad esempio Raffaele Alberto Ventura nel suo saggio Abbasso la scuola da poco pubblicato nella rivista “Educazione democratica” (4) .

Se un ceto di intellettuali è il segno e il privilegio di una società ricca, opulenta, che può permettersi di mantenerli, e se a certe condizioni è anche un requisito per un’ulteriore crescita economica della società, si tratta di un’illusione credere che questa spirale sia destinata ad autoalimentarsi indefinitivamente, che per quanto noi pompiamo l’istruzione ci sarà sempre un equilibrio fra nuovi posti di lavoro per il ceto dirigente e intellettuale e disponibilità di manodopera specializzata. L’istruzione di massa ha notoriamente prodotto una generazione di insoddisfatti del proprio ruolo, le cui aspirazioni non corrispondono al loro successo, al loro livello di vita, e le promesse ai quali non sono state mantenute. Ma in una tipica dinamica perversa, invece di constatare che la medicina non funziona, si continuano a somministrare dosi più massicce della stessa medicina, convinti che il problema della società, della mancanza di crescita economica e di occupazione, stia in poca istruzione, non in troppa istruzione.

Quando parliamo di troppa istruzione, naturalmente, ci riferiamo a un tipo particolare di istruzione, per quanto potrebbe non essere semplice darne una specificazione precisa, ovvero a quello che viene prima imposto come obbligatorio, per quanto riguarda l’istruzione primaria, e poi spacciato per necessario per quanto riguarda l’istruzione superiore. Ma generalmente non può esistere una cosa come “troppa” o “troppo poca” istruzione, o cultura. Una società ha la cultura che ha, e non può fare a meno di avere i suoi mezzi di socializzazione. Abolire l’obbligo d’istruzione non significa allora abolire l’istruzione, o la cultura, significa liberalizzarla, liberarla, darla in pasto alle forze del mercato, far emergere i bisogni formativi che vengono dal basso. Tanto meno abolire l’obbligo significa abolire il diritto all’istruzione, che anzi può essere garantito più e meglio di prima. Sono disposto anche a dire che lo Stato può investire di più per garantire questo diritto, purché rinunci alla pretesa di monopolizzare e guidare il processo di formazione secondo percorsi da esso definiti. Se una persona sente l’esigenza di imparare l’inglese, o l’arabo, a qualsiasi età, gli si garantiscano pure i mezzi per farlo, possibilmente con modalità di tassazione ad effetto progressivo (al contrario di quanto avviene oggi con l’istruzione superiore, che viene pagata dai più poveri ai più ricchi). Non lo si costringa anche e contemporaneamente a leggere I promessi sposi perché pensiamo che nessuno debba farne a meno.

Un esempio un po' fantasioso può forse servire a illustrare il tipo di distorsione operata dalla mano pesante, tutt’altro che invisibile, dello Stato nel mercato della cultura. Quasi all’inizio abbiamo suggerito che la scrittura altro non è che un particolare tipo di tecnologia, come del resto sa bene chi studia paleografia (ovvero i modi nei quali tale tecnica si è sviluppata nella storia). In quanto tale è pericoloso confondere la scrittura con la cultura tout court, o pensare che una società è tanto più avanzata o colta, quanto più è alfabetizzata, e quindi stilare classifiche di progresso fra paesi in base a questo parametro. Sarebbe come confondere la cultura con i mezzi di trasporto, e credere che il parametro in base al quale misurare una civiltà è la ricchezza del suo parco macchine. Indubbiamente, esiste una relazione fra crescita economica e uso dei mezzi di trasporto meccanico, che va in entrambi i sensi: più un’economia cresce più i suoi cittadini possono permettersi un veicolo tutto loro, e fino a un certo punto più mezzi di trasporto ci sono più l’economia è in grado di tirare. In questo caso tutti sono in grado di vedere che la cosa non può funzionare, non per sempre. Non possiamo incentivare sempre più i mezzi di trasporto, disincentivando la bicicletta e rendendo magari obbligatorio avere una patente per le automobili, e perlomeno consigliabile una patente per guidare gli areoplani. Primo è immorale, secondo non è economicamente sostenibile, terzo è dannoso per l’ambiente. Chi calcolerà mai l’inquinamento prodotto dal liceo classico?

L’articolo di Ventura si concentra soprattutto sugli svantaggi economici dell’istruzione superiore. Dato che qui si parla di obbligo sono maggiormente interessato alla dimensione antropologica e storica dell’istruzione di base, a quella che appunto viene definita “alfabetizzazione”, alla ricognizione intorno ai suoi miti di progresso.

Segue (forse)

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[1] Caro falso Michele Serra, per favore lasciami libero, “La Repubblica”, 9 maggio 2014,  http://www.repubblica.it/cultura/2014/05/09/news/caro_falso_michele_serra_per_favore_lasciami_libero-85620149/.

[2] Per la precisione, l’obbligo scolastico si è evoluto in obbligo formativo, che quindi può svolgersi anche al di fuori degli edifici scolastici (ma non al di fuori dell’istituzione).

[3] Tullio De Mauro, Analfabeti d’Italia, “Internazionale”, 764, marzo 2008.

[4] Raffaele A. Ventura, Abbasso la scuola. Effetti perversi di un’utopia democratica, “Educazione democratica”, IV, 8, 2014, http://educazionedemocratica.org/?p=3091.

a proposito di Licio Gelli

Come ormai noto Matteo Renzi ha firmato una direttiva, il 22 aprile scorso, che dispone la declassificazione degli atti, presenti nelle varie amministrazioni dello stato e in particolare dell’inteligence, riguardanti le stragi italiane, per la precisione i fatti di Ustica, Peteano, Italicus, Piazza Fontana, Piazza della Loggia, Gioia Tauro, stazione di Bologna e rapido 904.

Come ormai noto la decisione, salutata forse con eccessivo entusiasmo da parte di alcuni (pochi) che vi hanno visto ottimisticamente la chiave per penetrare i misteri d’Italia, ha anche suscitato polemiche da parte da chi (come Beppe Grillo) vi ha invece visto una mera manovra di propaganda che nella sostanza non sarebbe servita a niente.

In effetti è stato fatto notare, anche pedantescamente, come il segreto di stato non sia certo stato abolito da Renzi, essendo stato tolto (per cose relative a fatti di terrorismo o di eversione dell’ordine costituzionale) dalla legge 124/2007 (governo Prodi II), e che il segreto di stato non è comunque opponibile ai magistrati che indagano sulle stragi, così che in gran parte si tratta di documenti già noti. Oltre a Grillo, anche una persona dalla quale ci si aspetta maggiore riflessione come Aldo Giannuli, ha accusato il presidente del consiglio di “vendere solo fumo”, sempre perché si tratterebbe di documenti già visti da qualcuno (molto più approfonditi i post successivi dello stesso Giannuli sul medesimo argomento).

Forse sarebbe bastato capire in cosa consiste davvero la direttiva per smorzare sia gli entusiasmi che le polemiche. Se qualcuno credeva davvero che dall’oggi all’indomani sarebbero stati resi disponibili le carte con sopra scritti i mandanti di tutte le stragi impunite della nostra storia, ok, non si tratta di questo, ed è vero che se c’era qualcosa di davvero importante probabilmente è già stato visionato da magistrati e anche da alcuni giornalisti. Ora però mettetevi nei panni di uno storico o un archivista: come vi sentireste se qualcuno dicesse che possiamo anche gettare via tutti i documenti riguardanti il tribunale speciale fascista, tanto qualcuno avrà già letto tutto quel materiale e sono stati scritti ormai un sacco di libri di storia sul fascismo? o che possiamo anche chiudere l’accesso alle biblioteche pubbliche tanto non esistono più segreti segretissimi sui regni romano-barbarici?

Perché quella è una direttiva che riguarda soprattutto storici e archivisti (e quindi interessa anche me, che in questo momento sto studiando per diventare archivista). È un atto che consente, ad esempio, di anticipare il versamento delle carte dalle amministrazioni agli Archivi di Stato prima che passino i quarant’anni previsti dalla legge, solo il primo passo per una reale trasparenza ed accessibilità. Proprio ieri mattina ero presente a un convegno tenutosi all’Archivio di Stato di Firenze riguardante la documentazione sul terrorismo in Toscana (nel corso del convegno fra l'altro è stato presentato il sito contenente la pubblicazione di tutti gli atti della commissione parlamentare d'inchiesta sulla loggia massonica P2), dove naturalmente ho sentito parlare molto della direttiva del Presidente del Consiglio, e mi è parso che ci fosse una certa unanimità nel riconoscere l’importanza dell’atto e nell’esprimere soddisfazione.

Le osservazioni critiche in realtà non sono mancate. La presidente dell’Associazione familiari vittime della strage dei Georgofili per esempio ha insinuato come il fermarsi agli anni Ottanta, con la strage del rapido 904 e l’esclusione della strage dei Georgofili, nasconda la volontà di non scoperchiare lo scomodo argomento della trattativa stato-mafia. Critiche però consistenti soprattutto nell’ovvia constatazione che questo primo gesto deve poi essere seguito da una serie di altri provvedimenti che lo rendano davvero operativo ed utile (come non ha mancato di sottolineare lo stesso ministro Franceschini, intervenuto al convegno) cosa del resto che non riguarda solo quella tipologia di documenti ma tocca tutta la questione della gestione degli archivi nel nostro paese. Ci si potrebbe banalmente chiedere, ad esempio, se esistono gli spazi per accogliere quella documentazione, o il personale e le risorse finanziarie per gestirla, domande non banali in tempi di spending review.

Tutto questo credo sia già stato scritto, comunque. In realtà lo spunto per questo post mi viene da una certa circostanza di cui sono venuto a conoscenza proprio ieri. A Beppe Grillo è già stato fatto notare come pochi anni fa proprio lui invocava dal suo blog la rimozione del segreto di stato, proprio ciò che adesso non è più importante rimuovere ed anzi è solo propaganda. Ci si potrebbe anche chiedere, però, quale sia la sensibilità del leader 5 stelle riguardo alla cura degli archivi, o in particolare delle raccolte di documenti riguardanti la nostra storia recente. Quale sarebbe il futuro della memoria del nostro paese con un governo grillino?

L’occasione per avere una parziale risposta ci è fornita dal fatto che nel 2006 Licio Gelli ha donato il suo archivio privato all’Archivio di Stato di Pistoia. Anche in questo caso, com’è ovvio, non si creda che in quelle carte si trovino le prove del coinvolgimento di Andreotti nella strage di Ustica o altre italiche tragedie. Ci sono però documenti di notevole importanza, oltre che una ragguardevole collezioni di cimeli storici (autografi di Alessandro Manzoni, Hitler, Napoleone…). Non c’è nulla di strano, insomma, nel fatto che l’Archivio di Pistoia abbia accettato questa donazione, come non c’è nulla di strano nel fatto che alla cerimonia di presentazione dell’archivio fosse presente, oltre allo stesso Gelli, anche Linda Giuva, docente di archivistica (e incidentalmente moglie di Massimo D’Alema). Ebbene, come pensate che abbia commentato la cosa Beppe Grillo, nel 2006?

Un Gelli, ricordiamolo, già dieci anni prima sdoganato anche da Piero Pelù che era andato a visitarlo ed era da lui stato ricevuto addiritura nel 1995, come il grande archivio della rete ci consente di ricordare e tramandare.

il colore e il dolore

In filosofia, non avendo di solito la possibilità di compiere esperimenti con la natura come fanno gli altri scienziati, si lavora spesso per il tramite di esperimenti mentali. Un esperimento filosofico mentale non consiste solo nell'immaginare una situazione difficile da replicare fattualmente e cercare di dedurne le conseguenze, appunto, fattuali (cosa che ancora non ci farebbe uscire dall'ambito della fisica), ma consiste soprattutto nel tentativo di sottoporre a stress determinati concetti (da chiarire), immaginando situazioni nelle quali troveremmo difficile decidere come andrebbero applicati quei concetti.

Daniel Dennett ha scritto recentemente un libro, intitolato Intuition Pumps and Other Tools for Thinking, fatto tutto di esperimenti mentali famosi e meno famosi (da lui però chiamati "pompe d'intuizione"), che può anche essere considerato un'ottima introduzione alla filosofia, dato che scopo degli esperimenti mentali è anche quello di stimolare l'immaginazione e divertire, cosa che non sempre si concilia col duro lavoro speculativo. Con l'avvertenza al lettore non esperto che Dennett non è affatto un autore imparziale quando si tratta di descrivere un problema ma cerca sempre di imporre il suo punto di vista. Pregio dell'opera, d'altra parte, è anche quello di evidenziare come le "pompe d'intuizione" spesso rappresentino un grave pericolo per la chiarezza di pensiero, contribuendo a intrappolare l'immaginazione in trappole cognitive senza uscita o quelli che Wittgenstein avrebbe chiamato "crampi del linguaggio".

Dennett è famoso soprattutto come filosofo della mente, per cui non è sorprendente che buona parte del materiale da lui raccolto verta intorno al tema della "coscienza", della sua sfuggente natura, e dei "qualia". I qualia sono appunto una cosa difficile da definire senza fare ricorso agli esperimenti mentali, sono la componente fondamentale della nostra esistenza in quanto esseri senzienti, ma al tempo stesso non riusciamo esattamente a determinarne la natura, a incorniciarli in un quadro coerente e unificato col resto del nostro sapere naturalistico. Paradossalmente alcuni filosofi ne rivendicano l'importanza proprio per rendere giustizia a quelle che secondo loro sono le intuizioni dell'"uomo della strada", non adulterate dai sofismi, però trovano molto complicato spiegare all'uomo della strada quelle che dovrebbero essere le sue intuizioni, ed ecco che inventano gli esperimenti mentali più strambi nel tentativo di farsi comprendere.

Dennett (la cui posizione, comunque, è che i qualia non esistono) comincia quindi la sezione sulla coscienza parlando di zombi: è concepibile che le persone che incontro per strada, o addirittura i miei più intimi amici, pur comportandosi in maniera apparentemente ed esteriormente normale siano in realtà esseri non senzienti, privi di coscienza? Parla poi della stanza cinese ideata da John Searle (ne avevamo parlato anche su questo blog, anche se più in relazione al tema dell'intelligenza che a quello della coscienza). Parla del pipistrello di Thomas Nagel: cosa si prova ad essere un pipistrello, ma soprattutto perché si prova qualcosa ad essere quello siamo? e i qualia, per dare una prima definizione, sono proprio quello che si prova ad essere qualcosa, quello che invece manca agli zombi.

Parla di Mary, la scienziata del colore di Frank Jackson: immaginiamo che Mary sia una donna che ha sempre vissuto in un ambiente rigorosamente in bianco e nero, e non abbia mai visto il colore in vita sua (inserite dettagli a vostro piacere per rendere plausibile questa circostanza). Mary per tutta la vita ha però studiato il colore, nel senso che ha letto tutto quello che c'è da leggere sul tema del colore, sulle reazioni fisiologiche e psicologiche degli esseri umani di fronte al colore, sulle proprietà fisiche degli oggetti colorati, delle onde elettromagnetiche, eccetera eccetera. Mary in sintesi è la più grande esperta mondiale in tema di colore. Un giorno, si viene invitati a immaginare, Mary viene liberata: per la prima volta in vita sua vede un oggetto di colore rosso (mi piace pensare che sia una mela, il frutto dell'albero della conoscenza). La domanda è: Mary ha imparato qualcosa di nuovo sul colore? Se diciamo di sì quel "qualcosa", ovvero quello che rimane del colore rosso una volta escluso tutto quello che di "oggettivo" conosciamo intorno al rosso, la sensazione soggettiva purificata, ebbene quello è il qualia del rosso.

Stranamente Dennett non inserisce tra le sue pompe d'intuizione un esperimento mentale ben più antico e nobile di quello di Jackson, anche se abbastanza affine: l'esperimento dello spettro del colore invertito ideato da John Locke nel Saggio sull'intelletto umano. Immaginiamo che nottetempo uno scienziato malvagio si diverta a pasticciare con i nostri centri nervosi e in particolare con i neuroni che associano determinati colori a determinati input provenienti dalla retina. Il risultato è che la mattina, svegliandoci, vediamo verde tutto quello che prima era rosso, e rosso tutto quello che prima era verde. L'esperienza sarebbe senz'altro scioccante, e ci farebbe anche fare un mucchio di errori. Per abitudine passeremmo al semaforo quando è rosso (percependolo verde) e ci faremmo del male, oltre a renderci ridicoli in una quantità di altre maniere. Piano piano, però, ci abitueremmo. Non solo cominceremmo a non avere più difficoltà col semaforo, ma a un certo punto, per comodità di linguaggio, cominceremmo a chiamare rossi gli oggetti che percepiamo come verdi, come i pomodori e le mele (perché avremmo imparato che tutto quello che per noi è verde per tutti gli altri è rosso).

La domanda è: se invece io fossi nato proprio con questo difetto, come potrebbe qualcuno accorgersene? Come faccio ad essere sicuro che non sia proprio così che stanno le cose, che tutto ciò che io percepisco come rosso per gli altri non è verde? Funzionalmente infatti non vi sarebbe alcuna differenza: io chiamerei rossi gli oggetti che per tutti sono rossi e mi comporterei di conseguenza, e nessuno, me compreso, penserebbe mai che c'è un problema nel modo in cui percepisco le cose. Il qualia, ancora una volta, è questo: è quel qualcosa di non cognitivo, di non funzionale, in una parola di assolutamente inutile e inerte, che contiene la sensazione soggettiva del rosso. L'enigma, da un punto di vista filosofico è: dato che non serve a nulla, perché esiste? e siamo proprio sicuri che esista? e d'altronde come si fa a negarne l'esistenza? noi il rosso lo percepiamo proprio così, come rosso, e farebbe certamente una differenza, per noi, se lo percepissimo come verde. O no?

Tuttavia, io credo esista un modo ancora più efficace per spiegare i qualia, neanche questo, mi pare, affrontato da Dennett, e che ha a che fare, invece che col colore, con il dolore. A mio modesto avviso la pompa d'intuizione migliore per quanto riguarda i qualia, infatti, è la semplice domanda "a che serve il dolore?". È, apparentemente, una domanda molto stupida, ma solo perché siamo talmente abituati e affezionati ai nostri schemi mentali che non ci accorgiamo come le risposte più immediate al quesito in realtà non facciano che eludere il problema. Ovvero, è chiaro che il dolore è utile perché le cose che ci fanno male quando veniamo a contatto con loro (che ci danneggiano in maniera oggettiva, come ad esempio il fuoco) tendono anche ad essere dolorose, quindi, siccome tendiamo ad evitare il dolore, tendiamo anche ad evitare le cose che ci fanno male. Giusto?

Uhm... non vi accorgete che si tratta di una spiegazione vacua, una petizione di principio, che in realtà non è stato fatto alcun passo avanti per comprendere la funzione del dolore? Perché la natura, invece di fornirci della motivazione ad evitare il dolore, non ci ha fornito della motivazione diretta ed immediata ad evitare gli stimoli dannosi tout court? Non sarebbe stato più semplice? Perché questo passaggio intermedio immotivato, oltre che crudele?

Riformulo l'argomento. Immaginiamo di dover progettare un robot semi-intelligente ed autonomo, che per svolgere le proprie funzioni deve saper fuggire i pericoli di un ambiente ostile (evitare l'acqua che ne danneggerebbe i circuiti, il fuoco, ecc.) e al tempo stesso deve essere in grado di alimentarsi, mantenersi in buono stato e riparare eventuali danneggiamenti. Lo programmeremmo, credo, in modo da fornirgli delle istruzioni, non importa quanto complesse, del tipo "se entri a contatto con l'acqua, allora allontanati e cerca un ambiente secco finché non ti sei asciugato", "se qualcosa ti percuote, tu percuotilo a sua volta", "se le tue batterie sono scariche, cerca la più vicina presa di corrente e attaccaci il cavo". Lo forniremmo anche della capacità di provare dolore? e perché mai dovremmo? in che modo questo dovrebbe rendere più efficaci le risposte del robot? non sarebbe anzi una crudeltà gratuita? come ci giustificheremmo di fronte a lui, se ce lo rinfacciasse?

Forse posso spiegarmi ancora meglio. Con un trucco puramente terminologico, io potrei chiamare "dolore" quel complesso di input percepiti dal robot, di qualunque natura essi siano, che lo spingono ad adottare certi comportamenti improvvisi di "fuga". In tal modo la risposta alla domanda "perché il robot ha ritratto il suo arto meccanico quando è entrato in contatto col fuoco?" sarebbe, con tutta evidenza, "perché stava provando dolore, ed è stato programmato in modo da evitare il dolore". Da un punto di vista funzionale, direi anche evoluzionistico, la risposta oltre che soddisfacente sarebbe sostanzialmente identica alla spiegazione del perché "noi" tendiamo a ritrarre la mano quando veniamo ustionati: siamo stati programmati così. Eppure sentiamo anche che c'è una differenza profonda. "Noi" a differenza del robot sentiamo davvero il dolore, per noi rimane qualcosa di irriducibile, oltre a quel complesso di risposte funzionalmente efficaci, e questo qualcosa è il qualia del dolore. Ma a cosa serve?

Questo dovrebbe essere un post aporetico, ovvero ha l'unico scopo di segnalare l'esistenza di un problema, e la sua natura, senza pretendere di fornire una soluzione (che naturalmente non ho). Tuttavia, un labile indizio forse può essere dato. Devo dire che i miei post a volte nascono da discussioni casuali che faccio in rete, che poi sento il bisogno di approfondire. Quando mi è capitato di menzionare le problematica dei qualia e in particolare di chiedere quale fosse la funzione del dolore, mi è stato subito risposto, come prevedibile, che il dolore fornisce una motivazione più immediata e più urgente di una semplice valutazione cognitiva di un eventuale danno, ovvero che non siamo vulcaniani freddi e razionali che pesano tutti i pro e i contro ma abbiamo bisogno delle emozioni per poter agire con maggiore velocità ed efficacia.

Come si è visto io in realtà non ho mai postulato da nessuna parte che la migliore risposta allo stimolo dannoso dovrebbe essere calcolata, anche da un robot, in modo freddo, distaccato e razionale. Al contrario, ho supposto un meccanismo di risposta (un semplice circuito di tipo if ... then) ancora più immediato della nostra risposta al dolore, di tipo assolutamente stupido e meno complesso anche delle nostre risposte emotive. Quindi resta ancora la domanda: perché Madre Natura non ci ha fornito, nel corso dell'evoluzione, di un meccanismo altrettanto semplice e immediato, invece di passare per l'intermediario del dolore?

La risposta a questo stavolta è stata che noi siamo organismi infinitamente più complessi appunto di una macchina fornita di quel tipo di circuiti, che abbiamo molteplici esigenze e desideri contrastanti fra loro e che può risultare estremamente difficile conciliarle fra loro. Ora, tralasciando il fatto che neanche questo mi pare fornire una teodicea soddisfacente, uno straccio di spiegazione al nostro problema originario ("perché esiste il dolore?"), spero che sia abbastanza chiaro che le due argomentazioni sono in netto contrasto fra loro. Prima il dolore è stato giustificato in base alla sua natura "semplice", "immediata". Insisto su questi aggettivi perché sono le caratteristiche tradizionalmente attribuite ai qualia. In seguito, però, è stato fatto appello alla complessità della psicologia umana.

Ecco, io credo che la seconda strada sia più promettente. Forse Dennett ha ragione e i qualia non esistono, se per essi intendiamo quello che ci verrebbe naturale e intuitivo intendere, ovvero se li pensiamo come entità "semplici" e "immediate". Forse quello che chiamiamo "dolore" è in realtà un insieme estremamente complesso di valutazioni cognitive, di ricognizioni su quello sta accadendo, sulla sua importanza e sulle conseguenze per l'organismo, e sulle possibili risposte da attuare. Un insieme troppo elaborato e profondo perché noi possiamo avervi accesso in maniera trasparente, che viene quindi sintetizzato al nostro io cosciente sotto forma di "qualia".